Обучение и есть развитие. Индивидуальные особенности в развитии человека. Соотношение обучения и развития

Решающая роль процессов обучения и воспитания в развитии человека вряд ли у кого вызывает сомнение. “Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, – писал С.Л. Рубинштейн, – но и само обусловлено ими” . “Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь” [Там же].

Но что значит “человек развивается”? Что в человеке может и должно развиваться благодаря обучению и воспитанию? Что развивается в процессе и в результате обучения, а что – в процессе и в результате воспитания? Ответы на все эти вопросы имеют не только теоретическое, но и практическое значение. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения (а также развития и воспитания – А.К. ) имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики .

Структура человека и основные линии его развития

Будучи представителем особого вида живых существ, человек характеризуется особой конституцией, особой структурой своего организма и обладает особыми функциональными возможностями. С этой, можно сказать, биологической точки зрения человек выступает как особый индивид (представитель вида). Развитие человека как индивида это, прежде всего, развитие его организма и систем жизнеобеспечения. В значительной степени их развитие биологически обусловлено и потому соотносимо с понятиями роста и созревания. Однако в развитии организма и соответственно человека как индивида есть и социально обусловленные особенности, которые можно соотнести с понятием физического развития человека. Для развития этих особенностей необходимы специальные физические упражнения и специальные занятия, организуемые и инициируемые членами общества, в котором происходит развитие человека. Физическое развитие человека выражается, в частности, в развитие силы, выносливости, гибкости; в достижение скорости, точности и координации движений; в укрепление здоровья и иммунитета к заболеваниям и т.д. Динамику физического развития человека в обобщенной форме можно представить в виде линии, восходящей в координатах возраста и общего развития человека. У каждого человека свои особенности и своя линия физического развития.

Кроме линии физического развития существенное место в развитии человека занимает линия психического развития – развития его психики. Учитывая, что под психикой понимается способность к субъективному отражению действительности, человек, будучи носителем психики, является субъектом . Соответственно, можно говорить о развитии человека как субъекта. Как показано в работах Л.С. Выготского, психическое развитие человека или развитие его как субъекта в значительной степени является социально (культурно-исторически) обусловленным . Высший уровень развития психики – сознание, а также вербальная форма мышления возникают у человека исключительно благодаря его взаимодействию с другими людьми .

И, наконец, наиболее значимой отличительной особенностью человека, составляющей его сущность, является наличие у него особого свойства (качества), обозначаемого понятием “личность”. А.В. Петровский так определяет суть личности: “личностью в психологии обозначается системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде” . Несколько иначе определяется суть личности в работе Л.И. Анцыферовой. Согласно ее определению, “личность – это индивидуальная форма существования и развития социальных связей и отношений” .

Как видно из приведенных определений, сущность человека как личности составляют общественные или социальные отношения. Однако у А.В. Петровского личность – это особое качество индивида, которое проявляется в его поведении в форме социальных отношений, а у Л.И. Анцыферовой – это сама форма социальных отношений. Вместе с тем, широкое распространение получило понимание личности не как особого свойства человека или формы социальных отношений, а как самого человека, рассматриваемого в системе социальных отношений. Личность – это человек как субъект социальных отношений . Учитывая данное обстоятельство, можно говорить о развитии человека как личности. Данная линия в развитии человека соотносится с понятием социального развития.

Таким образом, говоря о развитии человека, следует учитывать, что человек может выступать в трех ипостасях: как индивид, как субъект и как личность (см. рис. 1).

Рисунок 1 – Человек как индивид, субъект и личность

В соответствии с трехкомпонентной структурой человека в его развитии можно выделить три линии:

а) линию физического развития (развития человека как индивида);

б) линию психического развития (развития человека как субъекта);

в) линию социального развития (развития человека как личности).

В графической форме наличие и соотношение трех линий в развитии человека представлены на рис. 2.

Рисунок 2 – Основные линия в развитии человека и их соотношение

Поскольку человек – это целостное системное образование, все его отдельные подструктуры и отдельные линии развития взаимосвязаны и функционируют взаимосогласованно, обеспечивая человеку возможность построения эффективных форм поведения в постоянно изменяющихся условиях предметной и социальной среды. Успехи и достижения по линии физического развития способствуют достижению высокого уровня психического развития, что, в свою очередь, обеспечивает успешность социального развития и развития человека как личности. Взаимосвязь физического и психического развития нашло свое отражение в известной поговорке – “в здоровом теле – здоровый дух”. Взаимосвязь физических качеств и психических процессов у детей дошкольного возраста убедительно продемонстрирована в диссертационном исследовании Н.И. Дворкиной . Несомненно и то, что дефекты физического развития, особенно на ранней стадии онтогенетического развития ребенка, приводят к нарушению, как развития психики, так и последующего развития личности ребенка. Нарушения психического развития точно также негативно сказываются и на уровне социального развития ребенка, и на возможностях его физического развития.

Не подлежит сомнению, что развитие человека по всем трем линиям определяется социальными условиями, организуется и осуществляется обществом. Появляясь на свет как член общества, человек с рождения начинает развиваться во взаимодействии с другими людьми, и каждый из них может в той или иной степени повлиять на его развитие. И вот здесь возникает ряд вопросов. Какое взаимодействие между развивающимся человеком и людьми, занимающимися его развитием, представляет собой то, что мы называем обучением? Чем воспитание отличается от обучения? Что у человека развивается благодаря обучению, а что – благодаря воспитанию?

Обучение и развитие человека

Очевидно, что в обучении есть тот, кто обучает и тот, кого обучают. Но в обучении есть и то, чему обучают, т.е. содержание обучения. При этом предполагается, что в результате обучения человек усвоит то, чему его обучают, и это будет особым новообразованием в его развитии. Как указывал С.Л. Рубинштейн, “обучают тому, чем еще не овладел обучающийся ребенок” .

Чему же могут обучать человека, и что человек может усвоить в результате обучения?

Наверное, можно согласиться с тем, что при взаимодействии человека с окружающей его природной и социальной средой он получает знания об особенностях своего окружения и приобретает умения и навыки адекватного поведения в этом окружении. При этом он может получать эти знания и приобретать соответствующие умения и навыки самостоятельно путем проб и ошибок, проявляя определенные формы познавательной и двигательной активности. Но ребенок, будучи изначально включенным в систему социальных отношений, начинает получать необходимые знания и у него начинают вырабатываться необходимые умения и навыки под руководством взрослых и, что немаловажно, в особых условиях – условиях учебной деятельности.

Воздействие других людей на человека с целью усвоения им определенных знаний, умений и навыков – это и есть то, что называется обучением. Обучение есть деятельность других людей, направленная на передачу человеку определенной совокупности знаний, умений и навыков или, выражаясь современным языком, на выработку у человека определенных компетенций. Однако поскольку знания, умения и навыки – это формы и результаты определенных процессов, происходящих в психике и личности человека, они могут возникать только в результате его собственной деятельности, в результате психической и социальной активности самого человека. Если человек не будет проявлять внимание и интерес к тому, чему его обучают, и не будет прилагать усилий, чтобы усвоить то, что нужно, рассчитывать на появление у него передаваемых ему ЗУНов не приходится. Следовательно, обучение – это не просто передача ЗУНов, а процесс активного взаимодействия обучающего и обучаемого при котором, с одной стороны, происходит передача ЗУНов обучающим, и, с другой стороны, их усвоение обучаемым. Причем ответственность за проявление необходимой познавательной и двигательной активности обучаемого ложится, как правило, на обучающего. Он должен так организовать и осуществить процесс обучения, чтобы можно было стимулировать активность обучаемого и управлять этой активностью. В связи с этим обучение можно определить и как процесс стимуляции и регуляции внешней и внутренней активности человека, в результате которой у него возникают новые знания, умения и навыки.

По существу, деятельность того, кто обучает, есть не что иное, как педагогическая деятельность, а сам обучающий выступает в качестве педагога или учителя. Собственная деятельность человека, направленная на усвоение того, чему его обучают, представляет собой то, что называется учебной деятельностью или просто учением. Таким образом, обучение человека непосредственно сопряжено с его учением, или, что то же самое, педагогическая деятельность, субъектом которой является педагог, сопряжена с учебной деятельностью, субъектом которой является ученик.

Следует отметить, что не всякое обучение, являющееся педагогической деятельностью, может достигать своей цели. Во-первых, для эффективного обучения у педагога должна быть надлежащая мотивация педагогической деятельности и надлежащий уровень педагогического мастерства. Во-вторых, эффективность обучения зависит и от наличия соответствующей мотивации учения у обучаемого. Кроме того, обучаемый должен обладать уровнем умственного (психического) развития, а также уровнями физического и социального развития, достаточными для усвоения того, чему его обучают. Нельзя обучить человека тому, что он не хочет или не может усвоить в силу недостаточности своего развития. Как отмечал Л.С. Выготский, “что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребенка – это эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать” .

Однако в обучении следует не только учитывать актуальный уровень развития человека и опираться на то, что он уже усвоил. В обучении необходимо ориентироваться на то, что человек еще не усвоил, но может усвоить, т.е. на зону его ближайшего развития. “Учение о зоне ближайшего развития, – писал Л.С. Выготский, – позволяет выдвинуть … формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития” .

Специфика обучения состоит в передаче человеку знаний, умений и навыков (или соответствующих компетенций) в тех или иных предметных и интеллектуальных видах деятельности. Можно обучать, например, письму, счету, танцам, рисованию, настольным и подвижным играм, игре на музыкальных инструментах, вождению автомашины, плаванию, стрельбе из лука, стихосложению, умению учиться и т.д. Но чему бы человек ни обучался, он непременно будет вступать в определенные межличностные отношения и с теми, кто его обучает, и с теми, кто прямо или косвенно принимает участие либо в организации его обучения, либо в осуществлении деятельности, которой он обучился. Будучи субъектом не только деятельности, но и социальных отношений, человек, как было отмечено выше, выступает в качестве личности. Как вести себя по отношению к другим людям в той или иной ситуации социального взаимодействия не дается человеку от рождения. Этому он должен научиться, и этому его можно обучить. Очевидно, что передача человеку знаний, умений и навыков в сфере социальных межличностных отношений тоже есть обучение. Но это особый вид обучения – благодаря ему достигается усвоение человеком моральных норм и правил поведения в обществе. Этот особый вид обучения обозначается особым понятием – “воспитание”.

Воспитание и развитие человека

Говоря об обучении, мы ставим вопрос о том, чему человека обучают, и что он сможет в результате делать самостоятельно, какую деятельность он сможет выполнять. Но если говорится о воспитании, то вопрос ставиться иначе – какие личностные качества у человека вырабатываются, и кем (в смысле какой личностью) он может стать. Если в результате обучения он может стать хорошим или плохим специалистом, то в результате воспитания он может стать хорошим или плохим человеком. Воспитание обеспечивает социальное развитие человека и развитие его как личности.
Исходя из приведенных выше определений понятия “личность”, для того, чтобы ребенок стал личностью, необходимо наличие его взаимодействия с другими людьми. Рассмотрим ситуацию, в которой находится ребенок Р и два взаимодействующих между собой человека А и Б . В силу наличия у ребенка познавательных психических процессов восприятия и мышления, при наблюдении за тем, что происходит в ситуации, в его психике возникают следующие образы :
а) образы человека А и человека Б , которые мы обозначим символами и . Верхние штрих-индексы в обозначениях указывают на то, что это образы, а нижние индексы “ Р ” означают, что образы возникает в психике ребенка Р . В скобках указывается содержание образа, т.е. то, образ чего возникает в психике.
б) образы доступных для наблюдения социальных отношений между человеком А и человеком Б , которые можно обозначить как и . Сочетания букв АБ и БА над стрелками указывают на наличие и направленность социальных отношений (кто и с кем взаимодействует).
в) образы действий, ожидаемых от ребенка взрослыми. Эти образы обозначаются более сложными символами и . Однако понять их нетрудно, если учесть, что принцип обозначения в них тот же – верхний штрих-индекс указывает на наличие образа, нижний – на носителя психики, в которой этот образ возникает, а в скобках содержание образа.
Очевидно, что отражение в психике ребенка социальных отношений, демонстрируемых взрослыми, есть начальная стадия усвоения ребенком социальных отношений и становления его как личности. Однако, получение представлений о социальных отношениях – не означает их усвоения. Необходимо, чтобы эти социальные отношения были представлены в индивидуальном поведении самого ребенка, чтобы он сам мог их демонстрировать в отношениях с другими людьми. А это возможно при соблюдении двух условий:
- во-первых, когда в его психики благодаря процессам мышления из целостных образов восприятия взаимоотношений между взрослыми начинается выделение образов непосредственно социальных отношений, то есть образов и ;
- во-вторых, когда возникает образ ребенка о самом себе и этот образ начинает связываться с одним из выделенных образов социальных отношений, который, в свою очередь, связывается с образом человека, с которым ребенок вступает в социальные отношения (например, когда из трех образов , и образуется образ ).
В этом случае ребенок пытается продемонстрировать во взаимодействии с человеком Б ту форму социального отношения, которую он имел возможность наблюдать во взаимодействии человека А с человеком Б . Однако, очевидно, что будучи ребенком, он не в состоянии в точности воспроизвести отношение . Поэтому он будет демонстрировать свое индивидуальное отношение , которое, тем не менее, будет определенным образом соотноситься с отношением . По мере взросления, развития физических и интеллектуальных способностей его индивидуальные формы социальных отношений будут становиться все более совершенными. Соответственно, более высоким будет становиться и уровень развития ребенка как личности.

В особенностях развития ребенка как личности отражаются не только особенности социальных отношений, имеющих место в его ближайшем социальном окружении, но и определенные стереотипы социальных отношений, бытующие в обществе, знания о которых он может черпать из доступных для него источников информации – кино, телевидение, радио и печать. Совокупность социальных отношений, характерных для определенной социальной группы, составляет не что иное, как культуру этой группы. Соответственно, совокупность социальных отношений, усвоенных и демонстрируемых личностью, составляет культуру данной личности. Таким образом, можно сказать, что в результате воспитания человек развивается как личность и у него формируется индивидуальная культура личности.

Большое значение в воспитании и выработке у человека необходимых свойств личности, имеет его социальный статус – то место или положение, которое он как личность занимает в структуре общества. В зависимости, например, от того, является ли человек мужского или женского пола, ребенком или взрослым, наследником престола или выходцем из простой семьи, у него будут формироваться разные свойства личности, и ему будут предлагаться для усвоения разные системы социальных отношений. Избирательность и регламентация социальных отношений выражается в системе ожидаемых от личности форм поведения, соответствующих ее социальному статусу. Эти социальные ожидания распространяются не только на внешние формы поведения, но и на внутренние позиции личности – установки, ценностные ориентации, мотивы поведения и деятельности.

Таким образом, воспитание, определяющее особенности социального развития человека, способствует усвоению человеком моральных норм и правил поведения в обществе, развитию мотивационной сферы, системы жизненных ценностей и определенного мировоззрения.

В результате организуемых обществом условий для развития человека и осуществления процессов обучения и воспитания у человека, как индивида, субъекта и личности, происходит развитие соответствующих физических, умственных и социальных способностей, которые обеспечивают ему возможность удовлетворять свои биологические, духовные и социальные потребности (см. рис. 3).

Рисунок 3 – Общая схема взаимодействия человека и общества в процессе обучения, воспитания и развития

Поскольку способы удовлетворения любых потребностей в обществе социально детерминированы и регламентированы как писанными, так и неписанными (моральными) законами, совокупность индивидуальных форм удовлетворения потребностей, демонстрируемых человеком, также как и совокупность усвоенных им социальных отношений, представляет собой индивидуальную культуру человека.

В процессе взаимодействия человека с другими людьми происходит не только его индивидуальное развитие человека и формирование его индивидуальной культуры, но и развитие тех людей, с которыми он взаимодействует. Другие люди, у которых свои особенности развития и своя культура поведения и деятельности, тоже могут изменяться. Взаимообусловливание индивидуальных культур отдельных членов общества при их взаимодействии в рамках тех или иных социальных групп позволяет утверждать, что как общество влияет на развитие отдельного человека и формирование его культуры, так и отдельный человек влияет на развитие общества и вносит свой вклад в формирование общекультурных ценностей. Как показывают многочисленные примеры, роль личности в развитии общества может быть не менее значительной, чем роль общества в развитии отдельно взятого человека.

Психическое развитие – закономерное изменение психических явлений во времени, выражающееся в их количественных, качественных и структурных преобразованиях (А. В. Петровский).

Психическое развитие осуществляется одновременно по линиям:

– познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания);

– психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности);

– личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).

Как подчеркивал С.Л.Рубинштейн, «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним…».

Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т.п., которые как бы присваивает ребенок; с другой стороны, из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т.п.; с третьей – из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоционального самоощущения в ней.

Эффективность образования, а, следовательно, и психического развития зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития и не только опираются на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего развития, на сколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формирование у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процессе которой они включаются.

Л.С. Выготский выделил 3 точки зрения на соотношение обучения и развития:

1. Обучение - есть развитие (У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка). Ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение есть развитие. Каждый шаг обучения - шаг развития ученика. Любое обучение является разви­вающим. Э. Торндайк не видел разницы между обуче­нием человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении. Сторонники данного подхода - методисты и учителя, опирающиеся в работе преимущественно на практический опыт.

2. Обучение - это только внешнее условие развития. То есть, развитие идет впереди обучения (В. Штерн, Ж. Пиаже). Это по Ж. Пиаже выражается в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. Относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить соответствующую основу. «Разви­тие создает возможности - обучение их реализует», - писал В. Штерн. Обучение в этом случае «идет в хвосте развития», надстраивается над созреванием.

По Ж. Пиаже знакомство ребенка с вещами происходит само собой, а обучение приспосабливается к развитию, ко­торое происходит спонтанно и самостоятельно. Признавая роль социальных воздействий в психическом развитии, Ж. Пиаже отмечает их незначительность. Выделяя факторы ин­теллектуального развития, он не включает в их число обучение. Обучение не может изменить содержания или последовательности развития. Оно способно лишь замедлить или ускорить его.

Отрицается связь между обучением и развитием ребенка (З. Фрейд, Л. Гезелл). Не анализиро­вали влияние обучения на развитие или развития на обучение. Ос­новныой мотив, который двигает развитие от младенчества до старости, по З. Фрейду, - сексуальность. Данному подходу соответствует дидактический принцип дос­тупности: ребенка нужно учить только тому, что он может понять, для чего у него созрели познавательные спо­собности. Данный подход не признает развивающего обучения.

3. Между обучением и развитием существует тесная связь (К. Коффка). Развитие - двойной процесс: созревание и обучение. Следовательно, созревание и обучение взаимно влияют друг на друга. Обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования ста­рых. Поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. В данной тео­рии была сделана попытка преодолеть крайности первых двух тео­рий путем их простого совмещения. В контексте данной теории развитие всегда более широкий процесс, чем обучение. Значит, совершая шаг в обуче­нии, ребенок продвигается в развитии на два шага. Обуче­ние и развитие не совпадают и никогда не идут параллельно друг другу.

Отечественные ученые, вслед за Л. С. Выготским, придают ре­шающее значение обучению и подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть открыты ребенком без участия взрослых. По Л. С. Выготскому, обучение идет впереди развития, вызывая в нем новообразова­ния. Обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие.

Однако обучение не должно отрываться от развития ре­бенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка ведет к натаскиванию, не дает развивающего эффекта. Значит, обучение должно соответст­вовать возможностям ребенка на определенном уровне его разви­тия. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает но­вые возможности более высокого уровня.

Говоря о соотношении об обучения и развития, Л.С. Выготский выделил два уровня развития де­тей:

- уровень актуального развития (характеризует особенности психических функций ребенка, сложившиеся на сегодняшний день, и определяется уровнем сложности заданий, которые ребенок может выполнить самостоятельно)

- зона ближайшего развития (требует ориентировки на реализацию у ребенка возможностей зав­трашнего дня и определяется уровнем сложности заданий, ко­торые ребенок может выполнить при участии взрослого).

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем решает самостоя­тельно похожие задачи. Другому ребенку трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только его актуальный уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» - зону ближайшего развития.

Знание учителем связи преподавания любого школьного предмета с детским развитием позволяет опережать уровень сегодняшних возможностей ребенка, ставить и решать совместно с ним более сложные проблемы. До Л. С. Выготского большинство педагогов считали, что обуче­ние должно приспосабливаться к сегодняшнему уровню развития ребенка (дидактический принцип доступности). Применительно к школьному обучению данная идея реализу­ется в форме совместного с учителем выполнения учебных дейст­вий по специально разработанной методике. По ней предусмот­рены познавательные учебные конфликты, приводящие к плодо­творным дискуссиям, в которых участвует учитель, направляя учащихся наводящими вопросами («Все согласны?», «Почему ты читаешь, что он не прав?»). Учитель организует учебные действия учеников и руководит их мыслительной рабо­той, а результат ученики получают самостоятельно

Таким образом, обучение и воспитание, разумно организованные и специально направленные на развитие детей, обеспечивают высокие показатели в формировании умственных способностей и нравственных качеств человеческой личности.

В человеческом развитии проявляется общее и особенное : первое свойственно всем людям определенного возраста, второе отличает отдельного человека. Особенное в человеке называют индивидуальным, а личность с ярко выраженным особенным – индивидуальностью (от лат. individuum – неделимое, особь).

Индивидуальность характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных, социальных и других черт личности, которые заметно отличают данного человека от других людей. Природа щедро одарила человеческий род: на Земле не было, нет и не будет двух совершенно одинаковых людей. Каждый человек – единственный и неповторимый в своей индивидуальности.

Индивидуальность выражается в индивидуальных особенностях. Возникновение этих особенностей (различий) связано с тем, что каждый человек проходит собственный особый путь развития, приобретая на нем различные типологические свойства высшей нервной деятельности. Последние, в свою очередь, влияют на своеобразие возникающих качеств. К индивидуальным особенностям относятся:

• своеобразие ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения;
• особенности интересов, склонностей, способностей, темперамента, характера личности.

Индивидуальные особенности влияют на развитие личности. Ими в значительной мере обусловлено формирование всех качеств.

Должны ли в воспитании и обучении учитываться индивидуальные особенности? Ответ, кажется, должен быть однозначно положительным, однако среди специалистов есть серьезные разногласия по этому поводу. Согласно одной точке зрения массовая школа не может и не должна учитывать индивидуальность, приспосабливаться к каждому отдельному ученику. Все дети должны получать одинаковые "порции" учительской заботы. Никаких различий не должно быть в воспитании прилежных и ленивых, одаренных и неспособных, а также старательных, любознательных и ничем па свете не интересующихся. Человек, окончивший тот или иной тип учебного заведения, характеризуется общим, одинаковым для всех стандартом обученности и воспитанности, принятым в данном заведении.

Очень убедительно эту мысль выразил Георг Гегель: "Своеобразие людей не следует ценить слишком высоко. Напротив, мнение, что наставник должен тщательно изучать индивидуальность каждого ученика, сообразоваться с нею и развивать ее, является совершенно пустым и ни на чем не основанным. Для этого у него нет и времени. Своеобразность детей терпима в семейном кругу, но в школе начинается жизнь по установленному порядку, по общим для всех правилам. Тут приходится заботиться о том, чтобы дети отвыкали от своей оригинальности, чтобы они умели и хотели исполнять общие правила и усваивали себе результаты общего образования. Только это преобразование души составляет воспитание" .

Отечественная педагогика стоит па иных позициях, утверждая, что воспитание должно максимально опираться на индивидуальность. Индивидуальный подход как важный принцип педагогики заключается в управлении развитием человека, основанном на глубоком знании черт его личности и условий жизни. Педагогика индивидуального подхода имеет в виду не приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельному школьнику, а адаптации форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям ребенка, с тем чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонностей и дарований каждого ученика. В индивидуальном подходе особенно нуждаются "трудные" воспитанники, малоспособные школьники, а также дети с ярко выраженной задержкой развития.

Считается, что индивидуальный подход хорошо сочетается с идеями гуманизации воспитания. Между тем практически реализовать его требования в условиях групповой (коллективной) формы воспитания очень трудно. Если добавить к этому гендерные особенности, о которых шла речь выше, то становится понятно, что реализация принципа индивидуального подхода в условиях коллективного воспитания делается все более проблематичной. Концепции инновационной педагогики требуют перехода к подлинной индивидуализации по схеме 1 + 1 (один учитель – один ученик), но уже на иной основе – репетиторства или применения новых информационных технологий.

Итоговый тест

• Гегель Г. Соч. М., 1946. Т. VII. С. 82.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Обучение и развитие

1. Понятие об обучении, признаки и виды

Проблема обучения и развития была и остается одной из стержневых в педагогической психологии. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии.

Обучение - это целенаправленное и заранее запрограммированное общение в ходе, которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучающегося, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания. Человек, занимающий позицию обучающего, - педагог.

Деятельность обучения - это деятельность преподавателя, преподавания - педагогическая деятельность.

1. Совместная деятельность учителя и учащихся в ходе которой, педагог нацеливает, информирует, организует и стимулирует деятельность обучающихся, а обучаемые овладевает содержанием, видами деятельности отражаемыми в программах обучения.

2. Двустороний характер обучения: преподавание и учение. Преподавание - это деятельность учителя по: передачи информации, организации учебно-воспитательной деятельности учащегося, оказанию помощи в процессе учения, стимулированию творчества учащихся. Цель преподавания - организация эффективного учения ученика в процессе преподавания, а также оценивает усвоение материала учениками. Учение - деятельность ученика по: усвоению, закреплению и применению ЗУН. Цели учения - познание, сбор и переработка информации об окружающем мире.

В педагогической психологии выделяются следующие виды обучения: традиционное, проблемное, развивающее, программированное, нетрадиционное.

Традиционное (пассивно-созерцательное) обучение. Основы были заложены Я.А. Каменским. Цель обучения - передача-усвоение знаний и применение их на практики. Цель учителя - изложить материал с применением иллюстративных приложений. Традиционное обучение подразумевает классно-урочную систему. Отличительными признаками данной системы являются: учащиеся одного и того же возраста и уровня; класс сохраняется на весь период обучения; класс работает по единому плану и программам; основной единицей обучения является урок; работой учащихся руководит учитель; учебные книги применяется в основном для домашней работы.

Атрибуты классно-урочной системы являются: учебный год, учебный день, расписание, каникулы. К положительным качествам КУС относиться возможность за короткое передать большой объем информации, учащиеся усваивают знания в готовом виде. Отрицательным является ориентация обучения на память, а не на мышление.

Проблемное обучение. Предполагает организацию учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций.

Данное обучение направлено на реализацию следующих целей:

1) Сформировать у учащихся необходимую систему ЗУН;

2) Достигнуть высокого уровня развития учеников, а также развитие способностей к самообучению и самообразованию;

3) Сформировать особый стиль умственной деятельности учащихся;

Главным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация. Положительной стороной данного вида обучения является то, что оно стимулирует проявление активности, инициативы и творчества у учащихся; развивает интуицию и мышление, учит искусству решения различных научных и практических проблем. Однако требует больших затрат и времени, а также в меньшей степени применимо для формирования практических навыков.

Развивающее обучение. Характеристика развивающего обучения:

1) Это новый активно - деятельностный способ обучения, который сменяет традиционный способ обучения. Роль учителя - организация учебной деятельности ученика направленной на формирование познавательной самостоятельности, активной жизненной позиции и развитие нравственных убеждений;

2) Учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям каждого человека;

3) Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности;

4) Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности. Центральным звеном служит самостоятельная, учебно-познавательная деятельность ученика, которая основана на способности регулировать свои действия и ставить перед собой цель;

5) Обучение происходит в зоне ближайшего развития.

Программированное обучение. Программированное обучение разработал в 50-е годы Б. Скиннер, с целью повышения эффективности процесса учения. В отечественной психологии программированное обучение начало развиваться в 70-х годах и связано с Н.Ф. Талызиной.

Плюсами программированного обучения является то, что мелкие дозы материала легко усваиваются, а также вырабатываются рациональные способы умственных действий и воспитываются умения логически мыслить. К минусам этого обучения относится слабое развитие самостоятельности, получение знаний заложенных в алгоритм, что не способствует получению новых знаний; не происходит группового общения; безынициативность; невозможность получить целостную картину об изучаемом предмете.

Нетрадиционное обучение. Выделяют два основных подхода в отечественной психологии:

1) Традиционный урок с внедрением новых технологий;

2) Инновационные формы урока;

В нетрадиционном обучении имеется тенденция рассматривать учебное занятие в режиме интерактива (взаимодействия).

Таким образом, под обучением понимается целенаправленная, последовательная передача общественно-исторического опыта другому человеку, в ходе которой осуществляется образование, воспитание и развитие обучающегося.

2. Понятие о развитие. Подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития

Развитие - это сложное инволюционное - эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев). Развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру, качеству. Общими характеристиками развития, по Л.И. Анциферовой, являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Существенным является вопрос о характере соотношения обучения и развития. обучение развитие интерактив психический

К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития (Л.С. Выготский).

Согласно первой точке зрения, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемой его школой, отрицается связь между обучением и развитием ребенка. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу.

Таким образом, первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. По этой теории, "развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения.

Согласно второй точке зрения, обучение и развитие - тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении. Таким образом, вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек).

Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования.

В этой теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).

Л.С. Выготский создал положение, согласно которому обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно "ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития".

3. Движущие силы развития, линии психического развития

Г. Гегель рассматривал противоречия как внутренний импульс развития. Движущие силы психического развития - это противоречия (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец):

1. Между потребностями и внешними обстоятельствами;

2. Между возрастающими способностями и старыми формами деятельности;

3. Между потребностями и возможностями их удовлетворения;

Таким образом, движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей и типами его связи с окружающей средой.

Такое понимание движущих сил психического развития было сформулировано Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и др. При этом само психическое развитие трактуется ими как прогрессивное, качественное изменение личности, в ходе которой с разной динамикой формируются возрастные новообразования. Возрастное новообразование - это новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и в основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внешнюю и внутреннюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Развитие охватывает всю личность ребенка в целом, поэтому в этом процессе могут быть выделены некоторые основные линии.

1. Линия интеллектуального развития (направляет и определяет развитие интеллекта и других познавательных процессов личности);

2. Линия личностного развития (направленность личности, целостные ориентации личности, самооценка, самосознание);

3. Деятельностная линия развития (развитие психологической структуры и содержания деятельности)

4. Концепция зоны ближайшего развития

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Выготский считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития - следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идёт впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, - это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР.

ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе.

А.К. Маркова выделила основные "пласты" развития и их показатели в соответствии с уровнями психического развития. Среди основных "пластов" уровня актуального развития она выделила обученность, развитость и воспитанность, а в зоне ближайшего развития - обучаемость, развиваемость, воспитуемость.

Обученность. Прежде всего надо выявить наличный уровень того, что уже сложилось в опыте ребенка, что явилось результатом всего предшествующего обучения (систематического и стихийного, воздействий на ребенка учителей, родителей, сверстников) и на что можно опереться в дальнейшей работе. Каждый учащийся владеет определенным запасом знаний и тем или иным уровнем умения учиться. Это принято называть обученностью. Ведь учение направлено на переход ученика из состояния необученности в состояние обученности. Обученность - это, с одной стороны, результат прошлого опыта, а с другой - цель предстоящего обучения. Степень обученности зависит от степени реализации цели обучения. Поэтому задача обучения - создать условия реализации обучаемости и перехода ребенка к новому уровню обученности.

Обученность включает:

o наличный, имеющийся к сегодняшнему дню, запас знаний;

o сложившиеся учебные действия, умения и навыки, фрагменты умения учиться

Развитость. Каждый учащийся к сегодняшнему моменту имеет тот или иной уровень развития (развитость). Это актуальный уровень развития, не совпадающий с обученностью. Б.Г. Ананьев писал: "В процессе определенного вида деятельности создаются не только определенный аппарат действий, знаний и навыков, но и потенциал развития человека. Эта характеристика человеческого развития в виде обучаемости, воспитуемости, способностей к развитию имеет для педагогики не меньшее значение, чем обученность, воспитанность, образованность человека в определенный момент воспитания". У обучающегося может быть высокий уровень развития (у него хорошие способности), но низкая обученность; и, напротив, у ребенка может быть низкий уровень развития, не очень хорошие способности, но он натренирован, обучен. Развитость - это совокупность характеристик развития. Развитость - это действование в уме, действование с абстрактными отношениями, познавательная инициатива и т.д.

Далее переходим к диагностике собственно умственного развития. Ни знания, ни учебная деятельность не являются самоцелью обучения. Конечной целью является вклад в умственное развитие, качественные позитивные сдвиги в нем. Поэтому определение развитости у школьника включает:

· характеристики абстрактного отвлеченного мышления;

· оперирование ключевыми понятиями, принципами, законами в данном учебном предмете;

· познавательную инициативу как выход за пределы заданного;

· самостоятельное обнаружение новых закономерностей и скрытых возможностей задачи (продуктивное мышление, креативность);

· рефлексию как осознанность деятельности;

· произвольность и преднамеренную организацию познавательной деятельности

Воспитанность. В каждый данный момент учащийся находится на определенном уровне личностного развития (безусловно, связанного с умственным). Называется это воспитанностью.

Важный шаг в определении развития школьников - выявление личностных характеристик ученика в процессе обучения. Умственное развитие нельзя отрывать от личностного, от воспитанности школьника. Воспитанность не может быть сведена к внешним правилам этикета поведения (пропустил старшего в дверь, первым поздоровался со старшим). Воспитанность - это и не сумма, конгломерат многих качеств ученика (от искренности до интернационализма).

Стержнем воспитанности, по мнению А.К. Марковой, является согласованность трех компонентов:

o нравственных знаний (знаний об отношении к труду, обществу, к другому человеку, к самому себе);

o нравственных убеждений и мотивов, целей, отношений, смыслов - то, что из нравственных знаний принято учеником для себя как эталон;

o нравственных поступков и нравственного поведения в учении

Наряду с перспективой ребенка в сфере обучения (обучаемость) есть потенциальные возможности и в сфере развития. А.К. Маркова называет это явление развиваемостью. Это определяется:

o способностью, возможностью к дальнейшему развитию;

o готовностью к переходу на новые уровни развитости;

o проявлением динамики в самом умственном развитии, в становлении интеллекта, мышления, активности, инициативы и т.д.

Есть различные подходы к развитию способностей.

· Аналогичным образом может быть намечена перспектива личностного развития - воспитуемость, которая определяется:

o откликаемостью на побуждения к развитию личности, исходящие извне;

o активность ориентировки в новых социальных условиях;

o перенос и гибкость способов поведения в новых условиях

Обучаемость в широком смысле слова - способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности.

Обучаемость включает многие показатели и параметры личности обучаемого, к ним, прежде всего, относятся:

o познавательные возможности человека (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления, речи);

o особенности личности - мотивация, характер, эмоциональные проявления;

o отношения ученика к усваиваемому учебному материалу, к учебной группе и преподавателю.

Наиболее существенными качествами личности, обеспечивающими ее возможности к обучению, являются:

o управление познавательными процессами (произвольное внимание, память и т.п.);

o речевые возможности учащегося, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной), которые обеспечивают в дальнейшем возможности самообучения.

Таким образом, понятие обучаемости, наряду с общими характеристиками (более высокими познавательными возможностями и способностями к самоконтролю в процессе выполнения учебных задач), включает некоторые значимые особенности, способствующие проявлению обучаемости на различных учебно-возрастных этапах психического развития человека.

Литература

1. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Д., Феникс, 2004.

3. Чуприкова Н.И. "Умственное развитие и обучение". - М. 2006.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Понятие и компоненты возраста. Основные проблемы возрастной психологии. Закономерности психического развития. Взаимосвязанность процессов обучения, развития и воспитания. Кризис как закономерность возрастного развития, его признаки и основные виды.

контрольная работа , добавлен 21.05.2009


Понятие психического развития и основные подходы к решению данной проблемы. Развитие познавательных процессов как основных составляющих, обуславливающих успешность адаптации в школе. Внимание в младшем школьном возрасте. Особенности развития памяти.

курсовая работа , добавлен 23.07.2014


Условия, источники, движущие силы психологического развития. Сущность понятия "поисковая активность". Возраст и периодизация психического развития. Проблема поисковой активности у новых поколений, принципы и основные этапы ее формирования и развития.

курсовая работа , добавлен 12.10.2014


Понятие о психическом развитии. Предметное содержание процесса обучения. Основные теоретические психолого-педагогические подходы к соотношению обучения и развития. Концепция развития Л.С. Выготского, а также структура процесса по П.Я. Гальперину.

курсовая работа , добавлен 05.02.2014


Структура психологического возраста, движущие силы психического развития. Ведущая деятельность как системообразующий фактор детского развития. Возрастной кризис, стремление к смене ведущей деятельности. Проблема периодизации психического развития.

контрольная работа , добавлен 30.09.2013


Соотношение психического развития и обучения в детском возрасте. Психическое развитие по Л.С. Выготскому. Принципы психического развития по В.П. Зинченко. Основные законы психического развития ребенка. Сензитивные периоды развития психических функций.

реферат , добавлен 03.07.2012


Проблема адекватного метода исследования психического развития человека. Взаимосвязь между процессами обучения и развития. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского, ее содержание и значение в психологии. Сензитивные периоды развития ребенка.

курсовая работа , добавлен 15.12.2014


Рассмотрение сущности понятия "эмоциональная сфера личности", а также её развития в онтогенезе. Выявление особенностей психического состояния детей с трудностями в обучении. Определение средств развития эмоциональной сферы указанных младших школьников.

курсовая работа , добавлен 16.07.2015


Сущность понятия "развитие" в психологии. Развитие психики и развитие личности. Проблема ведущей деятельности. Специфика психического развития. Развитие психики в филогенезе. Проблема соотношения биологического и социального в развитии.

реферат , добавлен 09.03.2002


Предмет и задачи детской психологии. Особенности психологических наблюдений над детьми. Рисунок как средство изучения семейной микросреды ребенка. Близнецовый метод изучения детской психики. Закономерности и движущие силы психического развития ребенка.

Обучение - деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками. Обучение всегда процесс активного взаимодействия обучающего и учащегося. Психологическая сторона обучения выражается в структуре учения, его механизмах, как особой специфической деятельности; в психологических особенностях личности ученика и учителя; в психологических основах методов, способов и форм обучения.

Обучение и развитие.

Существует три взгляда на соотношение этих процессов

1) Ж.Пиаже (по уровню развития мыслительных операций): Развитие должно идти впереди обучения, сначала развиваем мышление, потом ребенок решает задачу.

2) Гештальт психология: Обучение параллельно развитию, начинается одновременно, заканчивается одновременно.

3) Л.С. Выготский

Зона актуального развития(ЗАР) - объем действий и операций, который ребенок может выполнить самостоятельно, используя имеющийся у него уровень психического развития.

Зона ближайшего развития(ЗБР) - уровень действий и операций, который ребенок может выполнить только при помощи взрослого, который в ходе специального обучения способствует психическому развитию ребенка.

Психология обучения - это научное направление, исследующее психологические закономерности усвоения знаний, умений и навыков, психологические механизмы научения и учебной деятельности, возрастные изменения, обусловленные процессом научения.

Основная практическая цель психологии обучения направлена на поиск возможностей управления процессом учения. При этом учение рассматривается как специфическая деятельность, включающая мотивы, цели и учебные действия. В конечном итоге она должна привести к формированию психологических новообразований и свойств полноценной личности. Учение - универсальная деятельность, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью. Центральная задача психологии обучения - анализ и разработка требований к учебной деятельности, осуществляемой учеником в педагогическом процессе. Она конкретизируется в комплексе более частных задач:

Выявление связи обучения и психического развития и разработка мер оптимизации педагогических воздействий процесса;

Выявление общесоциальных факторов педагогического воздействия, влияющих на психическое развитие ребенка;

Системно-структурный анализ педагогического процесса;

Раскрытие особенностей природы индивидуальных проявлений психического развития, обусловленных особенностями учебной деятельности.

Учебная деятельность имеет структурно-системный характер. Система - это единство компонентов и их взаимосвязей. Структура включает в себя:

" 1. Компоненты деятельности, без которых она неосуществима. Сюда входят задачи и цели деятельности; ее предмет, способы принятия решения и выполнения; действия контроля и оценки деятельности.

" 2. Взаимосвязи между указанными компонентами. Взаимосвязаны могут быть воздействия, операции, элементы функциональной организации, оперативные системы отображения и т.д.

" 3. Динамика установления указанных взаимосвязей. В зависимости от регулярности активизации связей формируются симптомокомплексы психических процессов, функционально важных свойств.

Все структурные элементы соединены многочисленными связями. Элементы структуры - условно неделимые ее части. Любая структура обеспечивает реализацию какого-то функционального свойства, ради которого она собственно и была создана, т.е. своей основной функции (например, система образования создана, чтобы реализовать функцию обучения). Функция -это процесс осуществления определенного результата.

Сочетание структуры и функции приводит к образованию системы. Основные характеристики системы:

1) это нечто целое;

2) носит функциональный характер;

3) дифференцируется на ряд элементов с определенными свойствами;

4) отдельные элементы взаимодействуют в процессе выполнения определенной функции;

5) свойства системы не равны свойствам ее элементов.

6) имеет информационную и энергетическую связь с окружающей средой;

7) система адаптивна, изменяет характер функционирования в зависимости от информации о получаемых результатах;

8) разные системы могут давать одинаковый результат.

С позиций системного подхода отдельные психические компоненты (в том числе функции и процессы) в деятельности выступают в виде целостного образования, организованного в плане выполнения функций конкретной деятельности (т.е. достижения цели), т.е. в форме психологической системы деятельности (ПСД). ПСД есть целостное единство психических свойств субъекта и их всесторонних связей. Учебный процесс во всех своих проявлениях реализуется исключительно ПДС. В ее рамках происходит перестройка индивидуальных качеств личности путем их построения, переструктурирования, исходя из мотивов, целей, условий деятельности. Собственно так и возникает накопление индивидуального опыта, формирование знаний и развитие личности ученика.

Психологические составляющие обучения

Как системная организация учебная деятельность имеет относительно устойчивые ("статические") компоненты и связи между ними. Устойчивые структурные элементы учебной деятельности:

Предмет обучения;

Ученик (субъект обучения);

Собственно учебная деятельность (способы обучения, учебные действия);

Учитель (субъект обучения).

Предмет обучения - это знания, умения и навыки, которые необходимо усвоить.

Ученик - это личность, на которую направлено воздействие по освоению знаний, умений и навыков и которая имеет определенные предпосылки для такого освоения.

Учебная деятельность - это средство, с помощью которого формируются новые знания, умения и навыки.

Учитель - это человек, который выполняет контролирующие и регулирующие функции, обеспечивая координацию деятельности ученика, пока тот не сможет это делать самостоятельно.

Устойчивые компоненты соединяются друг с другом связями, среди которых основными будут: мотивационные, эмоциональные, когнитивные, информационные. Общая направленность учебной деятельности - гностическая, предметная.

Все перечисленные элементы должны соотноситься друг с другом в гармоничном единстве. Только тогда система будет функционировать с максимальной эффективностью. Любой дефект или выпадение какого-либо компонента приводят к деформации, деструкции или же распаду всей системы. Она оказывается не в состоянии выполнять свою основную функцию - обучающую.

По сравнению с другими видами деятельности, учебная деятельность имеет свою специфику. Традиционная схема "субъект - собственно деятельность - объект - результат" выглядит так:

Если в качестве "объекта" выступает личность ученика ("Л" (person) ученика), то схема приобретает принципиально иную окраску. Основной, активной силой в обычных видах деятельности является "субъект". В учебной деятельности активность исходит как от "субъекта" (учителя), так и от "Р - person" (ученика).

Все основные составляющие деятельности: мотив, способы деятельности, результаты начинают приобретать двойственное личностное значение, обусловленное личностью ученика и личностью учителя. Объектом учебной деятельности выступает целостная личность ("Я") учащегося, т.е. сложная психосоциальная система. Не менее сложной системой является и личность учителя. В совокупности своих взаимных воздействий на предмет изучения, способы преподавания и результат они образуют суперсистему "учебная деятельность". Известно, что воздействие на какой-то элемент системы влечет за собой изменение состояния всей системы. При сложном сочетании как минимум двух личностей (учителя и ученика) воздействие на различные участки системы "учебная деятельность" идет постоянно. Следовательно, сама система постоянно находится в активном динамическом изменении. Учение всегда влечет за собой перестройку и сознания, и психических свойств участвующих в нем личностей.

Похожая информация.